Engelsk

Undervisningsministeriet
Uddannelsesstyrelsen
Maj 1999

Vejledningen i PDF

Indholdsfortegnelse

Fagets forskellige niveauer
Undervisningsmål
Undervisningen

Fagets forskellige niveauer

Faget engelsk i gymnasiet har to niveauer, A (højt niveau på hhv. sproglig og matematisk linje) og B (obligatorisk niveau). Fælles for dem er, at der indgår fire sproglige færdigheder: lytte og tale, læse og skrive. Der undervises i engelsk sprog, litteratur og kultur, og undervisningen på alle fagets niveauer skal afspejle dette.

De færdigheder, som eleverne har tilegnet sig i folkeskolen, videreudvikles. Der lægges i gymnasiet særlig vægt på arbejdet med trykte tekster, og udviklingen af elevernes eget skriftsprog får en mere fremtrædende plads. Gymnasiet stiller også større krav til elevernes abstraktionsniveau og evne til at strukturere tekstarbejdet.

Fagets sproglige og indholdsmæssige sider hænger sammen. Det gælder om at finde det brændpunkt, hvor det fagligt relevante mødes med det pædagogisk givende.

På alle niveauer anvendes ubearbejdede tekster, og arbejdet tilrettelægges, så der skabes en jævn progression.

Undervisningsmål

Obligatorisk niveau
Undervisningsmålene, som de er formuleret i fagbilagets afsnit 2 og 9, beskriver det niveau, som kan opnås af de dygtigste elever.

På såvel sproglig som matematisk linje skal eleverne opnå at kunne tale et flydende og korrekt engelsk. Tekstlæsningen og samtalen er det centrale i undervisningen i mundtlig engelsk på begge linjer.

På sproglig linje kræves desuden, at eleverne tilegner sig færdigheder i skriftlig fremstilling, så de også i skrift kan udtrykke sig korrekt med en sikker beherskelse af idiomer og grammatiske regler.

Højt niveau
Undervisningsmålene, som de er formuleret i fagbilagets afsnit 5 og 12, beskriver det niveau, som kan opnås af de dygtigste elever.

Kravene til tekstlæsning og talt engelsk er de samme på de to linjers høje niveauer. Tekstlæsning og tekstanalyse er det centrale i såvel den mundtlige som den skriftlige undervisning.

På højt niveau skal eleverne opnå en sprogbeherskelse, der gør dem i stand til at udtrykke sig på et nuanceret og korrekt skriftligt engelsk med sikker fornemmelse for stillag og form. Gennem tekstarbejdet skal eleverne desuden opnå kendskab til forskellige tekstanalysebegreber og færdighed i at læse sværere tekster.

For matematisk linje er målet, at eleverne opnår færdigheder i skriftlig fremstilling på et niveau, som ligger lidt over den sproglige linjes obligatoriske niveau.

Generelt om den sproglige disciplin
Den sproglige dimension omfatter leksis, morfologi, syntaks og pragmatik. Det er vigtigt, at eleverne lærer at forstå, at sproget er et instrument, der beskriver og vurderer verden ved at lægge sit særlige net ned over dens fænomener, genstande, følelser, osv. Engelsk har således på nogle punkter andre kategoriseringer end dansk.

Erfaringsmæssigt hjælper det eleverne, at undervisningen så vidt muligt er kontrastiv og systematiserende: Kontrastiv, fordi elevernes udgangspunkt og referenceramme er dansk; systematiserende, fordi det hjælper på overblikket, når fænomener, der ikke synes at have noget fællesskab på dansk, lader sig samle i én kategori, fx brugen af præpositionen of til at danne objektiv genitiv.

De områder, som undervisningen naturligt vil lægge vægt på, er:

• de forhold, der objektivt set er svære, fx adverbiernes ordstilling
• de tilfælde, hvor der kan opstå misforståelser. Det drejer sig her om bevidsthed om ordenes valør, om sproget som social indikator og om, hvordan der kommunikeres med forskelligartede modtagergrupper
• de tilfælde, hvor engelsk har en sproglig ressource, som dansk ikke kender, og omvendt, fx de progressive tider og gengivelse af det danske 'man'.

Den sproglige disciplin på obligatorisk niveau
Eleverne skal fra begyndelsen stifte bekendtskab med den instrumentale brug af fremmedsproget. De skal lære forskellige talehandlinger ud over den rent referentielle, fx at kritisere, stille forslag, afbryde, svare på spørgsmål, give råd, osv. Disse handlinger skal anvendes både receptivt og produktivt, således at eleverne lærer at betragte sproget som et redskab og blive bevidste om nogle af de ting, de kan gøre med det. De skal opnå kendskab til forholdet mellem sprog og indhold og værdien af sproglige, fx stilistiske virkemidler.

Elevernes fluency skal styrkes på flere fronter. Ikke mindst i kraft af tekstlæsningen og dens progression udvides deres begrebsverden og ordforråd. Det er vigtigt, at de gennem iagttagelse af teksternes brug af synonymik, idiomatik og semantik i stigende grad præciserer og nuancerer deres mundtlige og skriftlige sprogfærdighed.

Den sproglige disciplin på højt niveau
De færdigheder, der er opnået på obligatorisk niveau, skal videreudvikles, og der kræves et mere dybtgående arbejde med synonymik, idiomatik og semantik. Både skriftlige og mundtlige præstationer skal være præget af mere selvstændighed, større abstraktionsevne og mere gennemført ræsonneren end på det obligatoriske niveau.

Eleverne skal lære at betragte sproget som en genstand, et netværk af strukturer, regler og undtagelser, og de skal være opmærksomme på, hvad et sprogs system tillader og ikke tillader: engelsk kan ikke bøje modalverberne i alle tider - det kan dansk; engelsk kan udtrykke en mulighed ved hjælp af en verbalform: he may come - det kan dansk ikke.

Mundtlig udtryksfærdighed
Evnen til at føre en samtale på engelsk styrkes kun for alvor, hvis eleverne får tid nok til øve sig i at bruge sproget. Fagets forskellige discipliner støtter i et vist omfang hinanden, men færdigheden i at bruge sproget frit, præcist og nuanceret indebærer en høj grad af automatisering, som kun kan opnås ved intensiv træning.

Det er vigtigt, at der i undervisningen bruges varierede arbejdsformer, der kan træne elevernes fluency og øve dem i forskellige kommunikationsfunktioner. Der kan fx være tale om elevforedrag, paneldiskussioner, 'for and against'-diskussioner, diskussioner over opgivet emne osv.

Man må være meget opmærksom på balancen mellem lærerens og elevernes taletid i timerne. Desuden må man være opmærksom på værdien af åbne spørgsmål, der ikke fører til enkeltordssvar, små opgaver af resumerende og karakteriserende art på de laveste niveauer og længere indlæg og redegørelser af analyserende og diskuterende art på de højere niveauer.

Lærerens eget sprog er af stor betydning, og det er derfor vigtigt, at stort set al undervisning foregår på engelsk. Dog vil grammatikundervisning og gennemgang af stiløvelse og af skriftligt arbejde normalt afvikles mest effektivt på dansk.

Det er vigtigt, at elevernes mundtlige sprog bliver rettet, men det må gøres med skønsomhed, så deres tankegang og engagement i indholdet ikke forstyrres af en strøm af petitesserettelser. Læreren må rette differentieret, og løbende rettelser bør være såvel præcise som motivationsfremmende. Man kan i en periode vælge at prioritere visse fejltyper fremfor andre. Læreren kan desuden sammen med eleverne udarbejde en liste over fælles og individuelle mål, for at eleverne kan være med til at holde regnskab med deres egen progression.

Kommunikationsstrategier
Det primære mål med undervisningen i mundtlig sprogfærdighed er at øge elevernes ordforråd og beherskelse af idiomatik, talehandlinger og sprogbrugsregler, men det er også vigtigt - især i begynderundervisningen - at træne hensigtsmæssige kommunikationsstrategier, så eleverne lærer at udtrykke sig med de midler, de har til rådighed, frem for at opgive at meddele sig på engelsk.

En væsentlig strategi er omformulering af danske udtryk, man ikke på stedet kan finde tilsvarende engelske udtryk for. En anden væsentlig strategi er opdeling af en kompleks dansk meningshelhed i flere, mere elementære enheder på engelsk. Abstrakte forhold kan udtrykkes ved hjælp af eksempler og/eller "demonstration".

Man kan etablere kommunikationssituationer, hvor eleverne får brug for at udvikle og bruge nye strategier og har anledning til at træne kendte strategier. Det er nyttigt løbende at pege på og diskutere de strategier, der bruges i klassen.

Eleverne lærer at udnytte de forskellige kommunikationsstrategier, hvis de ofte får anledning til at bruge dem indbyrdes. Det betyder, at læreren så vidt muligt bør overlade det til eleverne at stille og besvare opklarende og uddybende spørgsmål til hinanden samt at opsummere, konkludere og afrunde.

Skriftlig udtryksfærdighed
Eleverne skal have lejlighed til fra skoleforløbets start at skrive både i klassen og i forbindelse med hjemmearbejdet.

Fornuftig progression i skriveundervisningen sikres bedst ved, at eleverne i begynderundervisningen bliver stillet over for fagligt overskuelige opgaver, gerne i forbindelse med det mundtlige arbejde. Det letter arbejdsbyrden for eleverne, hvis det skriftlige arbejde ikke fordrer, at de skal sætte sig ind i flere tekster end højst nødvendigt. Integrationen af det skriftlige og det mundtlige arbejde giver eleverne god anledning til at afprøve skrivningens afklarende, idéskabende, tankefastholdende og kommunikerende egenskaber. Desuden vil de erfare, at skrivningen kan støtte arbejdet med at læse og forstå samt arbejdet med at udarbejde noter til brug ved mundtlig fremlæggelse.

Bl.a. i forbindelse med forberedelsen til at besvare eksamensopgaverne bør eleverne trænes i at bruge processkrivningens teknikker, herunder lære at samarbejde med hinanden både ved at diskutere tekstforlæg og ved at give hinanden respons på tekstudkast. Tekstbehandlingsprogrammer i netværk giver også mulighed for, at eleverne kan samarbejde om udarbejdelsen af en opgave.

Undervisningen i skriftlig udtryksfærdighed bør give dem redskaber, de kan benytte i forbindelse med mange forskellige former for skriftlig fremstilling. Samtidig bør de elementer, der indgår i eksamensopgaverne, trænes enkeltvis, og de samlede eksamensopgaver bør først stilles senere i forløbet.

Brugen af mundtlig dialog og konkret instruktion, gerne i forbindelse med brug af modeleksempler, er nyttig til at anskueliggøre for eleverne, hvordan der kan arbejdes med skriftlige besvarelser.

Det er vigtigt, at eleverne får mulighed for at forbedre dele af allerede afleverede opgaver, men det er uhensigtsmæssigt at forlange, at de skriver hele stilen om.

Rettelserne i det skriftlige hjemmearbejde skal ud over markering af faktiske fejl på det ortografiske, grammatiske og leksikalske plan også omfatte påvisning af brist i den indre sammenhæng og af uhensigtsmæssige skrivestrategier. Rettelserne bør indeholde forslag til leksikalske, strukturelle og indholdsmæssige forbedringer. Det er vigtigt, at eleverne selv retter fejl i deres opgaver, og det kan i forbindelse med grammatiske fejl være en god ide at bede dem udarbejde lister over deres hyppigst forekommende fejl. Det gælder om at indgive eleverne en høj grad af bevidsthed om det, de gør, så de ikke bare retter fejl automatisk.

Generelt om tekstlæsning
Formålet er, at eleverne tilegner sig teksterne på en sådan måde, at den indsigt, de erhverver sig, giver deres erfaringsverden større spændvidde, samtidig med at den giver dem en både intellektuel og emotionel oplevelse.

Formålet er ikke at tømme teksten nidkært. Læreren skal lægge materialet således til rette, at eleverne har noget konkret at basere deres oplevelse af teksten på, samtidig med at de skal have mulighed for at komme med deres spontane reaktioner. Undervisningen bør sikre, at de elever, der af den ene eller den anden grund føler sig hjælpeløse over for teksten, ikke lades i stikken.

Tekstgennemgang er ikke uforpligtende snak eller samtaleøvelser, hvor tekstens ord bruges som afsæt for grammatisk eksersits. Derimod er det frugtbart at skabe et fællesskab omkring teksten, således at der etableres et samspil mellem elevernes iagttagelser, lærerens bidrag og tekstens formuleringer.

Teksten har et emne og en form. Eleverne skal lære at se, at forfatteren skriver ud fra en vis baggrund, at han har vægtet sit materiale, og at hans fremstilling er set gennem et temperament. Teksten er en sproglig manifestation, hvis rækkevidde går fra de små enheder (fx leksis) til de store (fx retorisk udformning); men teksten repræsenterer også et bevidst valg af genre (fx essay og ikke digt).

Tekstens mening farves af den enkelte læsers forudsætning og af formålet med læsningen. Eleverne skal lære, at der er forskel på at bruge en tekst som kilde til oplysning og som genstand i sig selv. Hver tekst skal læses på sine egne præmisser, men vil somme tider få en yderligere dimension, når den indgår som del af en større helhed, fx et emne eller et tema.

Det er vigtigt at vise eleverne forskellige former for tekstbehandling og læsestrategier - ikke alle tekster kan og skal læses på samme måde - samt at vise dem at forskellige læsemåder kræver forskellige glosserings- og notatteknikker.

Intensiv læsning
Ved intensiv læsning skal sprog- og realiaproblemer opklares: hvad står der, og hvad står der ikke i teksten, hvad er underforstået osv.

Nogle tekster indbyder umiddelbart til intensiv læsning: poesi, essays (hvis abstraktionsniveau kan falde især 1.g.'ere svært), de første par kapitler af en roman, de første scener af et drama. Der lægges vægt på, at eleverne lærer at udnytte deres iagttagelser af sproglige nuancer i deres egen aktive brug af sproget. Dette kan fx gøres ved arbejde med tekstens ordforråd, tekstgrammatiske øvelser o. lign.

Ekstensiv læsning
Eleverne skal lære overblikslæsning, dvs. de skal kunne fastholde et forløb og skære overflødigt stof væk. Der er altså tale om en vægtning af tekstens oplysninger og om at få de rette proportioner frem mellem del og helhed. Det er derfor nyttigt, at eleverne på et tidligt tidspunkt lærer at finde nøgleord og lave resumeer.

Længere sagprosatekster og afsnit af romaner eller skuespil indbyder til ekstensiv læsning. Det er frugtbart at gøre eleverne opmærksomme på to former for koordinatorer, der holder en tekst sammen: de korte og de lange (short-range og long-range coordinators). De korte drejer sig fx om ordenes samspil i den enkelte beskrivelse eller om overgangen fra afsnit til afsnit; de lange er fx motiver, der går gennem teksten.

Eleverne skal lære, at det ikke er hensigtsmæssigt at analysere alle tekster ned til mindste detalje. Men de skal også lære at ekstensiv læsning ikke betyder en overfladisk jagen gennem teksten.

Tekstlæsning på obligatorisk niveau
Eleverne skal udstyres med en række tekniske termer, således at det bliver muligt for dem at føre en terminologisk præcis samtale på engelsk om det foreliggende materiale. For teksterne som helhed drejer det sig fx om ord som context, narrator/author, (main/subordinate) character, motif, theme, message, moral, plot, point of view osv.

Lignende basisordforråd kan opstilles for de forskellige genrer; for dramaets vedkommende kan der fx blive tale om cast, act, scene, speech, line, setting, stage direction, hero/heroine, villain, enter, exit/exeunt osv.

Eleverne skal gøres bekendt med de vigtigste genrers karakteristika og med centrale niveauer for tekstbehandling (resumé, analyse, fortolkning, vurdering). Endvidere skal de trænes i aktivt at bruge vurderingskriterier og -termer for en tekst, således at det både specificeres, i hvilke henseender og med hvilke begrundelser et værk er "good", resp. "bad", og at der opereres med nuancer inden for disse to modpoler.

Tekstlæsning på højt niveau
Der kræves en udbygning af den tekniske terminologi. Det kan fx dreje sig om ord som genre, symbol, imagery, metaphor, allegory, metre, flat and round characters osv.

Det samme gælder vokabularet inden for de enkelte genrer; for dramaet kunne det fx være exposition, complication, confrontation, crisis, climax, dénouement, catastrophe osv.

Eleverne skal lære at holde niveauerne i tekstbehandlingen adskilt og vide, "hvor de befinder sig". Men de skal også selv kunne gå til et højere niveau, når referatet eller resumeet er færdigt. De skal lære at anvende analyseteknikker og vurderingskriterier med rimelig sikkerhed.

Lærerens opgave er bl.a. at sikre, at det hele ikke ender i pedantisk pindehuggeri.

Undervisningen

Tekstvalg
Fagets genstandsområde er meget bredt, som det fremgår af fagbilagets afsnit om 'Identitet og formål', og tekstvalget er derfor af afgørende betydning for, at sammenhængen mellem sprog, kultur og litteratur kan fastholdes i undervisningen. Det forhold, at engelsk også i vid udstrækning er ungdomskulturens og informationssamfundets sprog, stiller særlige krav til lærerens overvejelser i denne forbindelse. Det er lærerens ansvar, at der som hovedregel vælges tekster, som har en sådan kvalitet i sig selv og en sådan tyngde som bærere af engelsksproget kultur, at de kan udfordre og perspektivere elevernes virkelighed og åbne nye horisonter. Tekster, som udelukkende er af dagsaktuel interesse, bør være undtagelsen. Dog kan det også være relevant at inddrage engelsksprogede tekster, som udelukkende tjener til at belyse et sagsforhold eller en problemstilling.

Selvom fagets kerne er britiske og amerikanske tekster, vil det være naturligt også at læse tekster fra andre engelsksprogede kulturer. I mindre omfang kan tekstvalget desuden omfatte stof, som er på engelsk, men ikke bundet til eller udsprunget af en engelsksproget kultur. Der vil hyppigst være tale om tekster, som indgår i et tværfagligt forløb eller i et interkulturelt samarbejdsforløb med elever fra andre lande.

Det er vigtigt, at teksterne giver eleverne såvel sproglige som indholdsmæssige udfordringer, der er passende for deres niveau, og at de i løbet af gymnasiet oplever en tydelig progression i udfordringer og krav.

Genrekrav
For at sikre indholdsmæssig og sproglig balance og bredde i tekstlæsningen stilles der krav om, at sagprosa og de fire skønlitterære genrer: roman, novelle, poesi og drama er repræsenteret i både læsepensum og eksamenspensum. På alle niveauer skal tekster formidlet gennem andre medier end det trykte ord indgå i læsepensum.

Kulturkundskab
Tekstarbejdet er det centrale i faget; men for at tekstlæsningen kan få dybde og perspektiv, skal eleverne tilegne sig viden om relevante historiske, geografiske, kulturelle og samfundsmæssige forhold. Fx forudsætter en læsning af tekster om konflikten i Nordirland, at der oparbejdes en indsigt i baggrunden for konflikten.

Undervisningen i kulturkundskab finder sted i forbindelse med tekstlæsningen og fokuserer således på sammenhængen mellem sprog, tekst og kultur. Der eksisterer ikke noget særskilt pensum heri, ligesom der ikke indgår en særskilt prøve.

Definitionen af britisk og amerikansk litteratur som de centrale områder for tekstlæsningen sikrer, at eleverne får et bredt kendskab til disse geografiske områders kulturer. Kravet om at forskellige perioder skal være repræsenteret og kravet om en historisk synsvinkel i et af de særligt studerede emner på obligatorisk niveau er ligeledes med til at sikre eleverne denne brede kulturforståelse. Som eksempel på særligt studerede emner nævner fagbilaget netop "en væsentlig kulturel, social eller politisk problemstilling".

Kulturkundskab involverer arbejde med sekundærlitteratur af forskellig art. Eleverne skal lære at søge baggrundsinformation af historisk, geografisk, kulturel og samfundsmæssig karakter som en naturlig hjælp til tekstlæsningen. Lige så væsentligt er det imidlertid at beskæftige sig med teksten som udtryk for forfatterens bevidsthed: hvad kan vi sige om den livsopfattelse og omverdensforståelse, teksten bygger på?

Da en stor del af de kulturelle udtryk, eleverne møder i dagligdagen, er engelsksprogede – musik, film, tv og andre elektroniske medier – vil det ofte være muligt at tage afsæt i disse med det formål at sætte denne del af elevernes erfaringsverden ind i en større kulturel sammenhæng.

Værk
Formålet med værklæsningen er, at eleverne får lejlighed til at fordybe sig i en tekst og holde fast i beskæftigelsen med den over længere tid. Det er derfor vigtigt, at de værker, der indgår i læsepensum, både kvalitativt og kvantitativt har en vis tyngde, da arbejdet skal give eleverne en læseoplevelse, der rækker ud over den daglige lektielæsning.

For at modvirke den afmatning, der kan opstå hos eleverne ved lang tids beskæftigelse med samme værk, bør forløbet tilrettelægges som en vekselvirkning mellem forskellige arbejdsformer. Fx kan perioder med intensiv læsning veksle med perioder, hvor eleverne læser på egen hånd med efterfølgende opsamling i klassen af længere afsnit. I forbindelse med værklæsningen kan man inddrage elevoplæg om bestemte temaer eller personer i værket eller om emner, der ligger i forlængelse af værkets tematik. Her vil man ofte kunne bruge cd-rom og Internet til at hente information. Også brug af lydbånd og film kan give afveksling i arbejdet og berige elevernes oplevelse af værket. Det skriftlige arbejde kan inddrages i form af fx resumeringsopgaver, essays og friere opgaver som videredigtning eller omdigtning.

Det er vigtigt - ikke mindst med henblik på eksamen - at trådene samles ved slutningen af forløbet, så eleverne får overblik over værkets opbygning og tematik. Dette kan fx gøres ved at udvælge nogle få centrale tekststeder, som trækkes frem og behandles igen i den sidste del af arbejdet med værket.

Særligt studeret emne
Et særligt studeret emne kan være et geografisk område, en historisk epoke, en litterær periode, en genre, et forfatterskab, en kulturstrømning, et socialt eller politisk fænomen. Eksempler: The British in India, The Irish struggle for independence, Romantic poetry, The stories of Raymond Carver, Multi-racial Britain, Morality and Politics in America, The Bush in Australian literature.

Et emne kan være opbygget af 2-3 intensivt læste "kernetekster", fx noveller, samt et antal kortere tekster, fx avisartikler, essays el.lign., der kaster lys over kerneteksterne eller deres problematik. Emnelæsningen indbyder endvidere til, at eleverne på egen hånd eller i mindre grupper fordyber sig i delemner under den fælles overskrift og holder korte oplæg for hinanden.

Det skriftlige arbejde kan inddrages i emnelæsningen, fx ved essayopgaver, der tager udgangspunkt i emnet, og ved at eleverne rapporterer skriftligt om deres arbejde med individuelle delemner.

Historisk synsvinkel
Et emne får historisk synsvinkel, når det ikke blot betragtes som et isoleret fænomen fra en bestemt epoke, men som noget, der har rødder i fortiden og følger for eftertiden, evt. nutiden. Et emne som "Morality and Politics in America" kan fx ses i lyset af den puritanske tradition i USA; Bush Life som beskrevet hos fx Henry Lawson kan sammenlignes med nyere fremstillinger fra litteratur og film osv. Historisk perspektiv kan dels give eleverne en dybere forståelse af et emne, dels berige oplevelsen af teksterne, når forfattere fra forskellige perioder sættes sammen. Fx vil en sammenstilling af Tennysons, Sassoons og Hemingways opfattelse af begrebet The Hero give mulighed for at lade teksterne gå i dialog med hinanden.

Teoretiske tekster
Som led i fagets studieforberedende indhold skal der på de høje niveauer læses teoretiske tekster. Hermed menes tekster, som anskuer et emne fra et principielt og overordnet synspunkt, og dermed giver behandlingen af emnet et abstraktionsmæssigt løft. Det er vigtigt, at læsningen af teoretiske tekster knyttes til læsningen af andre teksttyper, således at den teoretiske teksts abstrakte begreber kan anvendes til reflektion over konkrete problemstillinger. Fx vil emnet "USA's engagement i Vietnam-krigen" kunne bestå af en række fortællende og beskrivende tekster. I forlængelse heraf kan læses en faghistorisk tekst om USA's deltagelse i Vietnamkrigen. (Eksempel: uddrag af Barbara Tuchmann: The March of Folly). I forbindelse med litteraturlæsning bør forskellige tekstteoretiske synspunkter inddrages, således at forskellen mellem en fiktiv og en begrebsmæssig behandling af et emne eller et tema belyses. Da de teoretiske tekster skal perspektivere emnerne, er det vigtigt, at sammenhængen mellem den konkrete problemstilling og det teoretiske synspunkt fastholdes. Læsningen af teoretiske tekster må ikke ende i abstrakt teori.

Tekster om teknologi
På den matematiske linjes høje niveau skal der læses sagprosatekster, som behandler en eller flere væsentlige teknologiske eller naturvidenskabelige problemstillinger set fra en samfundsmæssig og kulturel synsvinkel. Hovedvægten i tekstvalget bør ligge på de samfundsmæssige og kulturelle aspekter af problemstillingen.

Det er vigtigt, at teksterne vælges således, at eleverne får en elementær indsigt i den teknologi eller videnskab, som ligger bag den samfundsmæssige og/eller kulturelle problemstilling. Hensigten er bl.a. at bibringe eleverne en fornemmelse af engelsk som et internationalt videnskabssprog.

Det er oplagt at tilrettelægge arbejdet med denne type tekster i samarbejde med de naturvidenskabelige fag. I et sådant samarbejde kan der indgå egentlige fagtekster, men der kan ved eksamen i engelsk naturligvis ikke eksamineres i fx fysikfaglige problemstillinger.

Som eksempel på emner kan nævnes udviklingen af A-bomben under 2. verdenskrig, samfundsmæssige og politiske konsekvenser af konkrete eksempler på genteknologi, medicinsk forskning, og det kulturelle perspektiv i World Wide Web eller elektronisk post.

Shakespeare
Eleverne skal læse så stor en del af Shakespeare-dramaet intensivt, at der er et godt grundlag for at vælge eksamensopgivelserne på mindst 15 og højst 20 sider. Resten af teksten læses ekstensivt med varierede arbejdsformer, evt. støttet af danske oversættelser. Det er vigtigt, at eleverne oplever et Shakespeare-stykke som et drama. Det er en god ide at anvende bånd- og videoindspilninger, hvor man fx analyserer, hvor forskelligt dramaet forløses gennem disse medier. Det vil være naturligt her at sammenligne scener fra en teateropførelse med tilsvarende scener i de nyere filmproduktioner.

Elevernes forståelse for handlingens opbygning og sammenhæng styrkes ved at lade dem selv opføre udvalgte scener.

Det er væsentligt, at der skabes en forståelsesramme om stykket: Shakespeares teater og dets genrekonventioner skal præsenteres, og eleverne skal indføres i de vigtigste aspekter af det Elizabethanske verdensbillede samt renæssancens historie og kulturhistorie. Dette kan gøres ved korte elevforedrag som afslutning på gruppearbejde over udvalgte områder og/eller lærerforedrag. Her kan man med fordel benytte sig af informationer hentet fra Internettet eller fra de cd-romudgivelser, som er specielt beregnet til undervisningsbrug.

Arbejdet med den sproglige side og med dramaet som poesi kan varieres ved i grupper at lade eleverne omskrive korte passager af dramaets tekst til moderne engelsk eller lade dem sammenligne udvalgte passager med en dansk oversættelse.

Andre medier og IT
Der skal på alle niveauer indgå arbejde med andre medier end det trykte ord. Det drejer sig om fx billeder, radio- og tv-produktioner, videoproduktioner samt multimedieproduktioner, formidlet på fx på cd-rom eller via Internettet.

Mulighederne på dette område er meget store og rammerne vide, men udgangspunktet er, at man arbejder med både indholds- og udtrykssiden, så man fx i forbindelse med billeder inspireret af litteratur fokuserer på kunstnerens fortolkning af teksten og hans udtryksmåde. Det samme gælder film baseret på romaner, som ikke bør betragtes som ren illustration, men som en selvstændig kunstnerisk fortolkning under anvendelse af filmiske udtryksmidler.

På Internettet kan man ofte finde supplerende materiale, som kan berige arbejdet med et særligt studeret emne eller en enkeltstående tekst. Der findes også en del bogudgivelser, som indeholder en cd-rom med supplerende materiale, ligesom der findes antologier, der suppleres med udvalgt materiale på Internettet. Ønsker man til eksamen at opgive materiale, der findes i elektronisk form, skal man sørge for, at det foreligger i en udprintet version.

Som pædagogisk strategi kan man arbejde med såkaldte "Webquests" - enten allerede producerede projekter eller projekter, man selv opbygger. Ofte vil sådanne større projekter lægge op til tværfagligt samarbejde, hvor engelskfaget ikke alene kan bidrage med en specifik sproglig dimension, men også med en kulturformidlende dimension. I denne forbindelse bør der også indgå træning i selektion.

Samarbejde med udenlandske klasser via elektronisk post er en oplagt mulighed for at udnytte en autentisk kommunikationssituation.

Hjælpemidler
På et tidligt tidspunkt skal eleverne lære at bruge ordbøger (engelsk-dansk og dansk-engelsk). Dette kan ske gennem systematiske øvelser, hvor ordbøgernes forkortelser og særlige tegn og eksempler forklares, og eleverne lærer at forstå principperne i opbygningen af et længere opslag. Den systematiske indføring i ordbogsopslag bør ledsages af undervisning i brug af ordbøger i tilknytning til tekstlæsning.

På et senere tidspunkt på obligatorisk niveau undervises i anvendelse af engelsk-engelsk ordbog med det sigte, at eleverne bliver fortrolige med at anvende engelsk-engelsk ordbog som hjælpemiddel både i det skriftlige arbejde og i forbindelse med tekstlæsning.

Tidligt i undervisningen skal eleverne vejledes i en grammatiks opbygning. I den løbende grammatikundervisning skal eleverne blive så fortrolige med grammatikbogen, at den bliver et redskab, som de kan bruge på egen hånd.

Håndbøger fra fagbiblioteket kan inddrages, specielt i forbindelse med vejledningen i det skriftlige arbejde, men også i forbindelse med den intensive læsning.

På passende tidspunkter inddrages almene leksika og specialopslagsværker, fx til at finde faktuelle oplysninger, skaffe supplerende materiale til emnelæsningen, i arbejdet med den større skriftlige opgave eller den mere projektorienterede undervisning.

I forbindelse med det skriftlige arbejde er det oplagt at udnytte tekstbehandlingsprogrammernes mulighed for løbende redigering, revision og editering. I undervisningen kan man også have glæde af opslag i synonymordbøger og i en thesaurus. Ligeledes vil grammatiktjek-programmer kunne bruges som udgangspunkt for arbejdet med sprogrigtighed og specifikke sproglige koder.

Computerbaserede træningsprogrammer kan bruges af enkelte elever til helt specifikke formål, men det er ikke anbefalelsesværdigt at bruge sådanne programmer i stort omfang, idet de fleste af disse programmer ikke egner sig til undervisning i engelsk på viderekomment niveau.

Den større skriftlige opgave
Områdebeskrivelsen skal være afgrænset. Én betydningsfuld roman med meget stof kan fx godt udgøre et område i sig selv, men ofte vil det være klogt at lade området bestå af flere bøger, så eleven ikke begrænser sig for meget fra starten. Området kan også være et aspekt af engelsksproget kultur el. lign., men her må det tilrådes på forhånd at sikre sig, at der både eksisterer egnet primærlitteratur og sekundærlitteratur om emnet.

Primærlitteraturen kan bestå af fx en roman eller fem noveller eller ti digte, afhængigt af novellernes eller digtenes længde. Der er stor variationsmulighed, idet en fyldig primærkilde vil kræve en opgavetitel med fokus på ét af tekstens aspekter, mens et primært værk med mindre stoffylde vil åbne mulighed for, at tekstarbejdet kan fokusere på flere af tekstens aspekter.

Eleven skal behandle et tekstmateriale. Film og billeder kan altså ikke bruges som eneste primærkilde. Hvis en elev fx ønsker at behandle en tv-serie el. lign. i sin større skriftlige opgave, skal vedkommende bruge drejebogen som primærkilde.

Primærlitteraturen skal læses på engelsk.

Sekundærlitteraturen, som bruges til dokumentation og perspektivering, kan have et omfang på fra 30 til 60 sider alt efter teksternes art. Der skal indgå sekundærlitteratur, da den større skriftlige opgave bl.a. består i, at eleven demonstrerer sin evne til at forholde sig ræsonnerende til andres opfattelser af emnet. Sekundær litteratur kan være en anmeldelse, en kronik, litteraturhistorie, historie, en analyse, breve, erindringer osv.

Besvarelsen skrives på dansk, men citaterne skal naturligvis være på engelsk i det omfang, de stammer fra engelsksproget materiale. Alle citater fra primærkilden skal derfor være på engelsk.

Læreren vejleder eleven i valget af litteratur og sikrer sig, at eleven er bekendt med kravene til opgavebesvarelsens udformning, hvad angår kildehenvisninger, noteapparat i øvrigt og struktur. Det centrale stof skal bestå af tekster, som kan bære en faglig beskæftigelse, der indebærer, at eleven demonstrerer evne til at beherske analyseniveauerne. Eleven skal i besvarelsen demonstrere evne til at gå fra det refererende via det analyserende/fortolkende til det konkluderende/vurderende niveau.

Diskussion af modeleksempler kan ofte gøre det lettere for eleven at forstå lærerens instruktion.

Det er af stor betydning, at opgaven holdes på et passende ambitionsniveau, og at eleven kun anvender litteratur, der er tilgængelig i hele opgaveperioden.

Det er overordentligt vigtigt, at opgaveformuleringen gør det klart for eleven, hvad opgaven går ud på. Formuleringen skal være afgrænset, præcis og rummelig, således at der ikke er tvivl om, at der stilles krav om tekstarbejde på de ovenfor angivne niveauer.

Området og titlen formuleres med udgangspunkt i primærlitteraturen.

Sidst redigeret den 24. april 2002 af Område for gymnasiale uddannelser